暁烏敏賞 平成19年第2部門論文「「いじめ」を越えた子どもたちとの歩み 教室の人間化から生まれる成長の姿」2

ページ番号1002553  更新日 2022年2月15日

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第23回暁烏敏賞入選論文

第2部門:【青少年の健全育成に関する論文または実践記録・提言】「いじめを越えた子どもたちとの歩み 教室の人間化から生まれる成長の姿」寺岸 和光

2 子どもたちと協同するための方針

ここでの新しい生き方とは、子どもたちの目線を高く上げることを意味している。自分の未来の大切さや可能性に気づけば、子どもたちは足元の小さな居場所にこだわる意味を失い、その外側に歩み出ていくためにエネルギーを注ぐようになる。そんな新しい生き方を創出する学級づくりをめざしたい。まとめれば、それは次のような場である。

子ども個々が未来を見つめて願いをもち、それを実現していける力と関係を育む過程で 自分や仲間の可能性を実感していける場

人間はそもそも社会的動物であり、学びとは差異から始まる営みである。この「社会的」や「差異(異質性)」といったキーワードが尊重されない空間、つまり、「個体的」で「同質」な土壌で「いじめ」は起こっているというのが私の仮説である。「人は誰もが異質な無二の存在」であるという気づきが固有な人間的成長をうながし、他者と出会い直す意識が「いじめ」問題と向き合える姿勢を育てる。そして、このような異質性への気づきと出会い直しを可能とする場は、仲間との協同的で対話的なものにならざるを得ない。

協同的な学びという見地から考えると、この学級には大きく二つの問題性が潜んでいた。

  • 硬直した関係に縛られ、自分や仲間の可能性に気づけなくなっている
  • 狭い価値観に固執し、学びの広がりや深まりが生まれなくなっている

人間を変わらないものとして認識していれば、自他の成長イメージは描けない。そんな学校生活は学ぶ意欲を喪失させる。子ども相互が決め付けているイメージを揺さぶりたい。そのためには、個の力を総合的に高めつつ、かかわる相手を広げていく取り組みが必要になる。四月半ば、私はこの六年生たちを高圧的に抑えてコントロールするのではなく、個々の成長をアシストするために協同する存在になりたいと考え、まず、学級内での育ちを重視し、私は学級づくりの三つの柱を以下のように定めた。

  • 〔1〕「個の力の育成」による学校生活の主体化
  • 〔2〕「協同的な学び」による授業の充実と関係の再構築
  • 〔3〕「行事創造」を通した互いの成長の自覚

関係をめぐる問題性は、それを指摘したからといってすぐに改善されるものではない。子どもの現実を受け止めようとしたこの二週間でさえ、いくつかの小さなトラブルはあった。しかし、私はそれらの解決に多くの時間をあえて費やさなかった。

「あと半年待ってほしい。今のみんなじゃ、頭で考えるよりも感情が先になる。どんなに自分の方が正しくても相手は受け入れてくれない。先生が怒って注意して収まっても、それは表面的なこと。そこからは恨みしか生まれない。お互いに納得できる道を探すには、それだけの力が必要だ。だから、半年待ってほしい。あなたたちとみんなと先生が育つ時間がほしい。半年経ったら、必ず考え合える。約束する。」

四月のある日、悪口を言われると泣いて訴えてきた二人の女子に、私が返した言葉である。単なる解決の先送りに思える返答だが、表面的で短絡的な解決方法はいずれかの子どもの心にしこりを残すと私は思った。目の前の二人は、私の言葉を不思議なほどあっさりと承諾した。加えて、訴えてくる他の子どもたちとも同様の約束をしていった。「半年間、待ってほしい」・・・私はあえて自分に期限を課した。

3 新たな生き方への歩み

縛り合っている同調関係から子どもたちが抜け出すには、異質性を表出する力と受けとめる力や感性が必要になる。そこでまず「個の力の育成」を意識した。そして、「協同的な学び」の基盤としての対話経験を積み重ねることで仲間との出会い直しを日常的にうながし、さらに、互いの成長を自覚し合える場として「行事創造」の過程を重視した。

ここでは、「いじめ」と向き合えるまでに成長していった子どもたちの半年間の歩みを、いくつかの具体的な場面をもとにたどっていく。

(1)四月
〔1〕呼応する声を育てる(学級びらきから一週間)

学級びらき直後の数日間の授業は、無表情と沈黙が広がっていた。子どもは願いを伝える声をもっていなかった。学級全体に呼びかける経験をもっていなかった。呼応する関係がなかったからだ。私は子どもたちのそれまでの関係に言及することなく、「学校に通う意味」や「休み時間と授業との違い」などを丁寧に押さえながら、「声」「かかわり」を重視して五つの取り組みを始めた。

  • グループは男女混合で編成する
  • 毎日の十分間作文で思考力と感性を磨く
  • 音読の積み重ねで声を引き出す
  • 教え合う場を積み重ねる
  • ありのままから始める

どれも単純な活動だったが、それまでの授業になかった小さな場の連続が、子どもの意識を周囲の目から学習自体に引きつけていった。特に、理屈抜きで積み重ねた音読や詩の暗唱は、学級のムードを前向きに変えていくきっかけになった。

声は言葉を引き出し、かかわりを生み、見方・考え方を育てていく学びの基盤である。しかし、やみくもに発言を求めるだけでは声は出ない。そこでまず、発声自体に意識を集中できる音読を重視し、声の量(回数)を増やしていくことで、発声への抵抗感を軽減したかった。この時期の評価の観点は、声と口の大きさの二点に絞った。学級全体での発声の連続が、周囲の目を気にさせなくしていった。

数日後、モデルとなる音読ティーチャーを私が選んだ。厳格な評価眼をもっていない子どもたちが選ぶと、まだ人間関係に影響されて評価してしまう時期である。「いいものはいい!」と教師が言い切ることで、子どもの他者イメージを揺さぶりたいと思った。そして、各音読ティーチャーに他の子どもたちを数名ずつ担当させ、音読スクールを開校してみた。指導時間はわずか五分間。しかし、ほとんどかかわってこなかった者同士があらためて向かい合うには長い時間である。これだけの活動でも声や口の小さかった子どもたちが変わってくる。子どもが向き合う場で引き出されるかかわりの力は、教師の指導力を簡単に越えてしまう現象がよく起こる。まず、子どもが子どもと向き合う場を日常化した。

〔2〕「ありのまま」から始める(四月中旬)

児童会委員会が発足する。そのために学級から児童会役員二名を選出しなければならなかった。結果から言えば、立候補はわずか三名にとどまった。授業の声が増えてきた時期だけに私の落胆は大きかった。「習い事がある」「自信がない」「去年経験して忙しかった」「休み時間がなくなる」といった理由が並んだ。しかし、これが現実である以上、ここから始めるしかない。子どもはおもしろさの予感や仲間の大きな支援がない限り、未知の世界に歩み出すことはしない。「無理にやらされる」「自分だけが苦労する」といった経験しかない子どもの消極性を責めることはできなかった。ただ、内面の「ありのまま」を口にした子どもたちに、未来の光を感じていた。

教師への不満すら認める「ありのまま」の強調は、閉じていた子どもの口を開かせ、教師との緊張関係を解していったように思う。私は、子どもたちの不満を権威的に退けず、学級全体への問いとして正面から投げかえし、対話的に答えを見出していくようにしていった。子どもからの感覚的な不満が少しずつ減っていった。

〔3〕下級生に育てられる(四月下旬)

どの学校でも、一年生とのかかわりは六年生が中心になる。この学校でも、一年間のさまざまなふれあい活動の入り口として、一年・六年顔合わせ会が四月末に予定されていた。

私が子どもたちに求めたことはただ一つ。

「一年生の前に立てる六年生になること。それだけの準備と練習をすること。」

授業と違って下級生の前での失敗は尾を引く。実行委員の子どもはシナリオを書き、シミュレーションを繰り返し、学級でも提案して互いの行動や留意点を確かめ合った。しかし、経験不足からくる子どもたちの自信のなさはよくわかっていた。

この状態で迎えた顔合わせの日。ところが、一年教室に入った瞬間、六年生が六年生の顔になった。表情がおだやかになり、ペアになった一年生に細心の配慮をしながら、無視されても拒否されてもあきらめずに語りかけていった。そして、ゲームが始まった頃には一年生が六年生の手をにぎりしめて笑顔を見せていた。教室で透明な存在の子どもであっても、一年生の前に立てば無理をして六年生らしい力を発揮しようとする。自然に自分の色がにじみ出てくる。こうして六年生は、この後も下級生に見つめられる場で育てられた。

(2)五月
〔1〕個の力をリンクさせる

これまで毎日のように書かせてきた十分間作文によって、書く量も質もわずかずつ伸びてきていた。授業でも自分の考えを三十分以上書き続けられるようになり、教えてきた図の活用もノートに見え始めた。書く文章量が増えてきた事実は、思考力や感性や表現力などの個の力の育ちを証明していた。読む、書く、話す、聞く・・・それぞれの力をリンクさせる時期になった。

まずは班授業の導入。これは算数ドリルなどを使って班ごとに進めていく活動である。班の一人が先生役となり、他の子どもが生徒となる。展開を考えながら自分たちで小さな授業を創っていく。次の問題に移ると先生役も交替する。同時進行で十一班の学校ごっこのような活動が展開する。学力というよりも「授業は自分たちのもの」という主体的な意識や風土の育ちを主眼にした。子どもが子どもと向き合う場がここでも重視されている。数ヵ月後の協同的な学びを支える一歩として位置づけていた。

〔2〕対話活動を日常化する

その場で相手を決める男女のペア対話も毎日のように取り入れた。どの教科でも学習課題に対する考えをそれぞれが書いた後は、必ずペアでの話し合いから始める。全体の前では縮んでしまう子どもが多かったが、ペア対話は教室のあちこちで同時進行するために自信がなくても間違っても注視されないよさがあった。
スピーチ活動も男女のペア対話で導入した。初期のテーマは「私の○○」とし、自分の何かを紹介する原稿を書いてきていた。それぞれの生活ぶりが話題となるスピーチは、聞く者を自然とリラックスさせる。どのペアもまるで休み時間のように言葉のやりとりを楽しみ出す。「またやりたい!」の声が初めて聞こえてきた。自分の話が聞いてもらえる喜び。子どもは、遠慮なく伝え合える関係を欲していた。男女間の溝がなくなってきていた。

この発展型として朝の会での「ミニ討論会」も導入した。わずか数分間だが、私が提起する「今日のテーマ」(ニュースや教室のできごとなど)に対する考えを即応的に表出し合い、黒板にキーワードも書かかせ始めた。この時期になると自然と呼応の声も出てくる。

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