暁烏敏賞　平成19年第1部門論文「自然に対する『責任の感情』の形成を担うものとしての自然保護教育」1

第23回暁烏敏賞入選論文

第1部門：【哲学・思想に関する論文】

• 論文題名　自然に対する『責任の感情』の形成を担うものとして　H・ヨナスの思想に基づく自然保護教育の基礎付けとその応用試み
• 氏名　宮本　佳範
• 住所　愛知県豊田市在住
• 職業　名古屋市立大学大学院人間文化研究科博士後期課程

1.　はじめに　自然保護教育を特徴付けるものとしての環境倫理

自然保護教育は何をすべき教育なのか。いまさら何を言い出すのかと思われるかも知れないが，自然との共生が重要視され，様々な自然保護教育（環境教育）を称する活動がいたるところで行われている今こそ，あらためて自然保護教育の担うべき内容，その理論的な裏付けについて考えてみる必要があるのではないだろうか。

自然保護教育の上位概念である環境教育は「環境についての教育」「環境の中での教育」「環境のための教育」という主に3種類の分野から成るものとする考え方が広く認識されている1)。それを自然保護教育に限定するならば，「自然についての教育」「自然の中での教育」「自然のための教育」となるだろう。そして，「自然についての教育」に該当する自然観察，生態系の仕組みに関する学習などの理科教育的な実践，「自然の中での教育」に該当する様々な自然とのふれあい体験プログラム，「自然のための教育」に該当する自然保護運動や自然保護法，自然のためになる身近な行動などに関する教育が様々な担い手により行われている。一方で，自然保護教育を「自然のための教育」として狭義に考える場合もある2)。

もちろん，実際に自然を保護するためには，生態学などの自然についての科学的理解はきわめて重要であり「自然についての教育」が必要である。それは，絶滅が危惧される生物を守るために，その具体的な生態を知り，個体数の増加に必要な要素を考える場合などに生態学などの知見が必要であるだけでなく，一般の人々が自然保護に関する問題を科学的（客観的）に理解する為にも重要なものである。また，「自然の中での教育」により自然とふれあい，そして自然に対する愛情を持つことなしに人々に自然保護への関心を芽生えさせることは難しいだろう。「自然についての教育」「自然の中での教育」は，それぞれ自然保護のために重要な役割を担っている。

しかし，「自然についての教育」は従来から理科教育としても行われてきた。また，「自然についての教育」は，生態学，生物学的な内容だけではなく，広義には物理，化学，地学，その他すべての自然の法則を解明しようとする分野を含むものといえる。石油からプラスチックを作ること，自動車を走らせること，原子力発電を行うことも自然の法則が解明されて初めて可能となるものにほかならない。したがって，「自然についての教育」によりもたらされる自然についての科学的理解およびその応用である科学技術は，自然を保護するかどうかに関しては中立的であり“諸刃の剣”であるともいえる。その“剣”を自然保護のために使用すること（その“剣”を使用しないことの場合も多いが）を人間が選択してはじめて自然保護につながるのである。また，自然とのふれあいは，郊外では日常生活においても生じるものであるし，レジャーとしても行われているものである。実際，自然保護教育（環境教育）を称していても，掲げられた目標はともかく，活動内容自体はレジャーとしての場合とほとんど違いが無い活動も多く行われている。つまり，「自然についての教育」「自然の中での教育」は自然保護に必要な教育ではあるが，自然保護教育独自の内容，自然保護教育を特徴付けるような内容とはいえない。

では，「自然のための教育」はどうだろうか。「自然のための教育」を，もう少し具体的に表現するならば，多少の意味の違いがあるものの「自然を保護するための教育」と表現することができる3)。では，「自然を保護するための教育」とは具体的に何を行うものなのか。例えば，具体的に自然保護が求められている事例に関して，生態学的に，または政治的，社会的にいかに働きかければ自然を守れるかといった方法論的な教育や，日々のライフスタイルをどのように変えると自然保護につながるかなどに関する内容が考えられる。しかし，そういった具体的行動をおこすためには，自然を“保護しなければならない対象”として認識していることが前提となる。「自然についての教育」「自然の中での教育」が自然保護に対して中立的であるのに対し，「自然を保護するための教育」はまさしく「自然を保護すること」に価値をおいたものであり，それを行うためには，少なくとも自然を保護する理由について納得，合意している必要があるだろう。

そもそも，自然保護教育は，自然を保護する理由に対するなんらかの回答が用意されていなければ，その基礎から揺らぐことになる。なぜなら，自然保護教育の現場でいくら「自然を大切にしましょう」と言ったとしても，「どうして自然を大切にしなければならないの」「人間に害をおよぼす動物も殺してはいけないの」と素朴な質問が出ることは想定される事態であり，この問いに答えられなければ，自然保護教育が説得力の欠けるものとなるおそれがあるからである。そして，その答え，「なぜ自然を保護するのか」「どういう自然を保護するのか」「人間は特別な存在なのか」に関して議論を積み重ねてきたのが環境倫理学である。

このように，自然保護教育には，いわゆる環境倫理による基礎付けが不可欠であり，そのために有効な理論を提示することが環境倫理学には求められる。そして，その環境倫理は非現実的な理想論ではなく，自然保護教育の実践を理論的に後押しするようなものでなければならない。この，環境倫理による基礎付けは，「自然についての教育」や「自然の中での教育」には無い要素であり，自然保護教育を特徴付ける独自の要素と言えるだろう。そこで，本稿では，自然保護教育の基礎付けに有効な環境倫理の考え方，それに基づく自然保護教育が担うべき内容についてH・ヨナスの「責任の理論」を基にして考えていきたい。

2.　「自然を保護する理由」に関する人間中心主義と非人間中心主義の対立

本論に入る前に，環境倫理学において「自然を保護する理由」に関してどのような議論がなされてきたのかを概観しておく。環境倫理学は，その成立当初から，自然を保護する理由に関して二つの理論的立場が対立してきた。それは，人間が利用するために自然を守る「人間中心主義」と，自然それ自体のために自然を守る（自然の内在的価値に基づき自然を守る）「人間非中心主義」4)である。対立というよりは，環境倫理学の形成自体が人間中心主義を批判するところから始まったともいえる（谷本 1998）。人間非中心主義の基礎とも言える思想は，A・レオポルト（1949）の「土地倫理」だと言ってよいだろう。「土地倫理」とは，人間を，土壌，水，植物，動物などの諸部分からなる“土地”という共同体の一構成員（人間は特別な存在ではなく他の構成員と同等の存在）として捉え，それらは相互に依存しあう存在であり，人間はその倫理の対象に “土地”全体を含めるべきだとする思想である。そして，レオポルトは，その共同体の統合や安定，美しさを保つことにつながる行動が“善”であり，そうでない場合は間違っているという。その後，多くの人がレオポルトの思想に影響を受け，人間非中心主義的思想を展開してきたが，一方で全体主義的であるとの批判や，現状維持的であり，自然の変化を捉えていないという批判もある。

また，R・F・ナッシュ（1990）は，レオポルトの思想に依拠しつつ，全体として倫理の対象が拡大していく傾向にあると述べている5)。確かに，奴隷のように人間であっても倫理的配慮の対象から除外される場合があった時代から，イギリスやフランスに代表される市民革命などを経て，“原則として”すべての人々にいわゆる人権が認められるようになった。そして，1972年にC・ストーンが「樹木の当事者適格—自然物の法的権利について」という論文を発表して以降，自然物にも法的権利を拡大しようという動きが広がり，その後，野生動物を原告とした訴訟が提起されるようになった。これらのことを考えると，確かに倫理の対象が自然にまで拡大してきつつある一面も否定できない。しかし，現在でも人間すべてが倫理の対象となっているとは言えないような事象（宗教紛争や女性差別，人種差別など）が多数存在している。それに，J・パスモアのように人間以外のものが権利を持つという考えに強く反対する立場も多く，環境倫理学において自然保護の根拠に関する「人間中心主義」か「人間非中心主義」かの議論は未だ決着していない。したがって，ナッシュの言うように環境倫理全体の流れが倫理の対象の拡大という傾向にあるといえるかは疑問が残るところである。

結局のところ，最も基本的な問いである「なぜ自然を保護するのか」に対する答えすら合意に達しておらず，環境倫理学は自然保護教育に対し，その基礎付けとなるような理論を提示する段階には至っていない。榎本（1999）は，環境教育を推進するためには，環境倫理をめぐる議論の解決を待たず，その論理的裏付けの是非はともかく，倫理の適応範囲を環境や未来世代へと拡張するという視点を普及させることが急務であると述べている。確かに両者の対立の解決を待っていて環境教育（本稿の場合では特に自然保護教育）が進まないことは大きな問題である。しかし，とりあえず自然を倫理の対象に含めるということは，おのずと人間非中心主義に立つことを意味している（人間中心主義による自然保護は，自然を倫理の対象とは認識していない。）。それでは人間中心主義に基づく自然保護を主張する人々は納得しないであろうし，何よりも自然保護教育の現場において「自然を保護する理由」を問われたときに明確な答えが用意できないことにかわりはない。

3.　人間非中心主義の限界

それにしても，「人間中心主義」か「人間非中心主義」かの議論に決着がつかず「倫理の対象の拡大」もいまひとつ現実味を帯びたものとならないのはなぜだろうか。両者の溝が埋まらない理由は，まだまだ綿密な議論が不十分であるからであり，議論を重ねることでいつか合意をみることができるという可能性も否定できない。しかし，厳密に「非人間中心主義」を実社会に適用することが非現実的であるという可能性も考えなければならないだろう。

レオポルトの土地倫理を強く擁護し，人間非中心主義的思想を展開すると，環境ファシズムであると批判される場合がある。確かに，人間の活動の影響で多くの自然が破壊され，多くの種が絶滅に瀕している現状では，人間の存在は “土地”という共同体にとってマイナスの側面が強い存在といえるかもしれない。そこで，レオポルトの思想を単純に当てはめ，“土地”という共同体の利益を基準に善悪を判断し，人間と自然を完全に平等に扱うならば，極論を言えば自然（共同体）のための人間の死さえも肯定する思想につながる危険性はある。もちろん，人間非中心主義を主張する論者も（ごく一部の者を除き）人間の死は肯定してはおらず，その後，人間非中心主義を主張しつつも環境ファシズムとの批判をかわすような主張もなされている。しかし，それらは誰もが理解し，納得できるような理論とはなっていない。こういった議論が始まって既に何十年も経過しているが先が見えないことや，自然保護の必要性が広く認識されていても人間中心主義的な政策が選択される現状6)は，人間と自然を同等のものとして捉え，人間に対する倫理と同質の倫理を自然に拡大しようとする「人間非中心主義」に基づく自然保護の根拠付けが，現実として極めて難しいものであることを示していると言えるのではないだろうか。

人間に対する倫理と同質の倫理を自然に拡大するということは，極論をいえば，殺人と同様に，動物を殺すことは罪になることを意味する。それはやはり現実として無理があるだろう。そこで，人間以外の動物も当然他の動植物を食べることによって生きている以上，人間も生きていく上で必要な範囲内で他の生物を殺す事は倫理的に許されると主張したところで，その量，範囲が不明確であるだけでなく，その倫理は既に人間の人間に対する倫理とは質が異なるものとなっているのである。また，痛みを感じる動物か否か，動物の知能の高さなどの基準で殺してはいけない動物の範囲を制限しようとする思想もあるが，これも同様な理由により説得力に欠けるものである。結局それらの思想では，人間を他の自然と異なる特別な存在として位置付けていることになる。

また，人間と自然が同等であり，人間が自然のために自らの行為を制限する必要があるというのであれば，自然に対しても同様に自らの意思で人間へ配慮することを要求することができるはずである。当然それは不可能である。逆に，他の生物が意図的に他の存在のために自らの行為を制限せず，本能的に種の繁栄を追求するのであれば，人間もその獲得した英知を使い，人間という種の繁栄のみを希求して自然を利用し続けたとしても，その行為は肯定されるであろう。同等の関係から導きだされる結論は，自然保護につながるものとは限らないのである。科学技術を生み出す知能，他の生物のことを考えることができる知能をもった唯一の存在であるという人間の特殊性を差し置いて，自然保護の根拠をあくまで人間と自然の同等性に基づく「人間非中心主義」に求めることの現実的な難しさがここからもうかがえる。

4.　人間中心主義に対する独自の解釈

そもそも，人間中心主義とは何か。簡単に言えば，それは自然保護や環境問題の解決を考える際に人間の存在を中心に置くということである。しかし，それはある意味当然なことである。“環境”は，それを認識する主体の存在が前提となる概念（主体をとりまくものというニュアンス）である。つまり，語義的側面からいえば “環境問題”はその環境を認識する主体（現実的には人間）にとっての問題と捉えられるものであり，したがって，主体である人間の利益を第一にその解決を考えることは当然なのである7)。例えば，野生生物の絶滅や熱帯雨林の減少などを人間にとっての問題（利用価値の減少，人間の生活への悪影響など）と捉えることが，環境を認識する主体である人間にとっての問題としての認識であり，その問題を予防，解決するために自然を保護しようとする場合，それはおのずと人間中心主義に基づく自然保護となる。この考え方に従えば“自然の内在的価値に基づく自然保護”は“環境問題”の枠から外れることになる。つまり，従来語られてきた人間中心主義とは，“人間にとっての環境”の問題の一つとして自然に関する問題を捉えた場合における自然保護の根拠であり，それは，厳密に言えば人間の“利益”中心主義に他ならない。それに対し，人間非中心主義に立つレオポルトが，土地倫理の中で土地の全体としての均衡を保つことを善と考えたのは，それが生態系という一つのまとまりにとっての利益だからである。つまり，生態系の“利益”中心主義といえる。あたりまえの事のように感じられるかもしれないが，ここで留意したいのは，特に人間中心といった場合には，人間の“利益以外の何か”を中心として考えることも概念上可能であること（それなのに従来人間中心主義というと人間の“利益”のみを中心に置くことが暗黙の前提となってきたこと）である。

人間の“利益”中心主義にしても生態系の“利益”中心主義にしても，中心となる存在の“利益”に基づく考えである以上，他の存在の利益と対立する側面がある。そして，どちらにしても，思考する主体が人間であるのに，人間の最も基本的な利益ともいえる自らの生存さえも否定しかねない後者の思想は，自己矛盾を内包していると考えられる。それに対し，人間の“利益”だけでなく “利益以外の何か”を中心に据えて人間中心主義を解釈することができれば，人間非中心主義の対立を回避した自然保護の新たな基礎付けの可能性が見えてくる。それは，人間を他の自然に対して特別な存在として認識し，人間の存在を第一に肯定する思想であり，それでいて人間の利益だけでなく自然の利益も考慮するような自然保護の基礎付けである。次に，このような可能性につながるような思想， “利益以外の何か”とはどのようなものか考えていきたい。

5.　自然保護教育の基礎付けとなる環境倫理について

5.1　人間の“利益以外の何か”を中心とするような人間中心主義的思想とは

人間の“利益”中心主義でもなく，かつ，人間の存在を第一に肯定するような自然保護の基礎付けは，どのような思想により可能となるのだろうか。品川(1996）は，そのような自然保護の基礎付けにつながる思想として，〔1〕討議倫理学，〔2〕H・ヨナスによる責任の理論，について論じている。

討議倫理学では，理想的コミュニケーション共同体という道徳の基盤がまずおかれ，その上で異なる環境倫理の立場も含む現実のコミュニケーション共同体において具体的な状況に関する道徳規範が合意を通じて形成させる，という2重構造を持つ（品川 1996）。簡単に言うと，すべての存在が対等な立場で議論し合い，様々な事を決めていくような共同体を理想的なもの（理想的コミュニケーション共同体）とするが，現実には人間以外の存在は議論に参加することができないため，人間がそれらの存在の主張を代弁して議論に反映させることにより現実の共同体（現実のコミュニケーション共同体）が道徳的に運営されるということである。そこでは，他の生物の利害を含めて討議されるため人間の“利益”中心主義からは脱することができ，かつ，コミュニケーション共同体を形成する者（討議を担う存在）として人間の存在が前提となるのである。また，ヨナスの責任の理論の場合は，人間は道徳的に善でも悪でもありうるが，その責任を負うことができる唯一の存在であり，生物種としての人類の欲求や利己心とは独立に，道徳の基盤，責任を担う存在として人類の存続が第一に肯定されることになる（同）。いいかえれば，責任を負う者が存在しなければ道徳という概念自体が存在しなくなってしまうため，道徳を語るにはその前提として人間の存在が必要となるのである。その上で，個々の環境問題についての具体的な道徳判断が行われるのであり，この段階で道徳的に配慮する対象には人間以外の存在も含まれるため，人間の“利益”中心主義から脱したものとなる。

ただし，単に自然保護が基礎付けられても，その基礎付けの仕方，根拠によってはそれが自然保護“教育”には向かない場合もあるだろう。そこで，本稿の目的を踏まえ，自然保護教育の基礎付けに適するか，という視点から，それぞれの理論について，もう少し詳しくみていきたい。

5.2　自然保護教育の基礎付けとしての討議倫理学の可能性

討議倫理学による自然保護の基礎付けを考えた場合，現実のコミュニケーション共同体の討議の場に参加できない自然物の要求は人間が代弁することになる。それにより，自然物の利害関係も主張され，考慮される。しかし，その代弁には限界があるだろう。環境倫理学の議論において世代間倫理を批判する場合に，未来世代の価値観・欲求など（未来世代の人々がどんな生活をして，何を欲しているのかなど）が分からないことを根拠とすることがある。これと同様の批判が討議倫理学による自然保護の基礎付けの場合でも当てはまる。人間が自然物を代弁する際に，どのようにして自然物の真の要求を知ることができるのか。人間の価値観，思考枠組みから推測するしかないだろう。もちろん，基本的に「死」や「滅亡」を望む生物がいないことは，ごく例外的な場合を除き，「自殺」が人間以外の生物に存在しないことから推測することができる。したがって，自然物の要求を代弁することが可能なのは，厳密にいえばその生存の要求に限られている（自然保護運動や自然の権利訴訟において中心的に主張される要求もこの部分である）。このように，コミュニケーション共同体の一員としての人間が様々な要求をすることができるのに対し，自然物は生存の要求以外の要求をすることができないのでは，人間とその他の自然物が同じ立場でコミュニケーション共同体に属しているとは言い難い。それに，代弁者が人間である以上，人間の利害関係から完全に解き放たれることが可能かどうかも現実的には大きな問題となるだろう。

一方，久高（2005）は，コミュニケーション共同体に関する視点とは異なる討議倫理学的視点から自然保護を根拠付ける試みを行っている。まず，自然が人間の役に立つ場合と人間の役に立たない場合を仮定する。自然が人間の役に立つ場合は「人間中心主義」「人間非中心主義」共に自然保護に賛成するであろう。自然が人間の役に立たない場合には「人間中心主義」と「人間非中心主義」は自然保護の必要性の有無，つまり，自然に内在する価値の有無をめぐって対立することになる。しかし，討議倫理学的考察から，我々は自然が固有の価値を持っているのか知らないことを知ることになり，その結果どちらの立場であっても，とりあえず予防原理として自然を保護するという具体的な指針に対して一致して協力する必要が生じるのだという。この論理は，「人間中心主義」「人間非中心主義」の対立をそのまま飲み込んだ上でどちらにしても自然を保護する必要があると結論付けている点では，緊急性が求められる現実の自然保護を進めるうえで有効な根拠付けとなり得るものかもしれない。しかし，自然保護“教育”の基礎付けになり得るかという視点から考えれば，有効な理論であるとはいえないだろう。なぜなら，これはあくまで，現時点での自然保護をとりあえず進めるための便宜的な考え方であり，自然と人間の共生の在り方を考え，その実現に向けて人間の価値観，倫理観を変えていこうとする自然保護教育の基礎付けとしては好ましいものとはいえない。

5.3　自然保護教育の基礎付けとしてのヨナスの責任の理論の可能性

次に，ヨナスの思想のうち自然保護および自然保護教育の基礎付けに関わる部分について『責任という原理』（H・ヨナス 1979：加藤尚武監訳 2000）から考えていきたい。まず，ヨナスは人間の自然に対する倫理は，古くから存在するものではなく，近代になって生まれた新しい倫理であると明言している。ここでいう近代とは，科学技術の進歩により人間が自然をその自己回復力の範囲を超えて破壊できるようになって以降を指している。それ以前は，「人間が大地を毎年鍬で痛めつけても，大地は老いることも疲れることも知らない。（中略）海も，同じように，老いることを知らない。海の幸をどれほど奪おうと，海の豊かさは尽きない。船でどれほど海を横断しても，海は傷つかない。海の深みへとどれほどものを投げ入れても，海を汚染しはしない。」ということが当たり前に考えられてきた(p8)。それは，すべてとは言えないまでも「人間の自然への侵略は本質的に表面的であり，自然の強固な均衡を破壊するような力はなかった」 (p8)からである。つまり，自然に対する責任や倫理は，あくまで人間の行為の変化（主に科学技術の進歩による「まったく新たな規模を持つ行為」および「まったく新種の対象や結果を伴う行為」が生まれてきたこと）により「従来の倫理の枠組みでは，こういった行為をもう把握できない」状態となったため，新しく必要となった倫理なのである（p13）。ここでいう「従来の倫理の枠組み」とは，主に「人間と人間の関係」「相互性」に基づくものである。具体的には契約から生じる倫理や責任を考えるとわかりやすいであろう。それは，権利・義務で語ることができる範囲であり，時間的，空間的に近接したものである。当然，現代のわれわれに対してなんら義務を果たすことができない（相互性が成り立たない）未来世代の人々，自然物との関係は捉えることができないものである。

それに対し，ヨナスは人間がその責任を負う対象を「私の力の及ぶ範囲内にあり，私の力に委ねられていたり，私の力に脅かされていたりする」ものであるという（p165）。責任をそのようなものとして捉える根拠としてヨナスは親子関係，特に乳飲み子に対する親の責任の由来をあげている。親の子に対する責任は，子の存在が親に委ねられていることにより生じ，契約関係から派生するような責任と異なり相互性は要求されず，一方的に生じる責任である。そして，同様に，その存在が現世代の人間に絶対的に依存している未来世代の人々，そして，前述のとおり科学技術により自然に対して壊滅的な影響を及ぼすことが可能になった現在はその自然，に対して現世代の人間は責任を負わなければならないというのである。そして，前にも述べたが「人間だけが他の生き物に対してさえも（中略）責任を持つことができる。」(p173)のであり，責任の担い手として，第一に人間の存在が必要になるのである。このように，ヨナスの責任の理論は，人間の“利益”中心主義でもなく，かつ，人間の存在を第一に肯定するような自然保護の基礎付けとなり得るものである。

この思想は，自然保護教育の現場において参加者の疑問に答えるうえで現実的な視点を提供している。それは，「なぜ自然を保護するのか」「どういう自然を保護するのか」「人間は特別な存在なのか」といった問いに対して，人間非中心主義の全体主義的な側面を回避し，人間の存在を第一に肯定しつつ，かつ人間の“利益”中心主義になることなく答えることができるからである。仮に，ヨナスの責任の理論から上記3つの問いに答えるならば，次のようになる。「なぜ自然を保護するのか」に対しては，科学技術の発展により自然を破壊することが可能な力を人間が手に入れたゆえに（自然の存在が人間に委ねられているがゆえに），人間は自然に対する責任を負っているから保護するのである8)。「どういう自然を保護するのか」に対しては，人間の力の及ぶ範囲の自然を保護するのである。当然，宇宙の果てに存在するものについては現段階では自然保護の対象外であるし，人間の影響ではなく絶滅する種に対しても保護する責任は負わない（人間の“利益”中心主義による自然保護の場合は，人間の影響ではなく絶滅する種に対しても，それが人間の役に立つ（将来的に役に立つ可能性がある）場合は保護の対象となり得る。）。そして，「人間は特別な存在なのか」に対しては，人間は，責任を担うことができる唯一の存在という意味で特別な存在であり，自然のために自ら死を選ぶ必要はなく，責任の担い手として第一にその存在が肯定されるのである，と答えることができる。このように，ヨナスの責任の理論は自然保護教育の現実的な基礎付けとなることができる。

6.　自然保護教育の内容に関するヨナスの示唆

では，ヨナスの責任の理論に基づく自然保護教育はどのような内容が考えられるだろうか。ヨナスは自然保護教育が担うべき内容といったことまでは具体的に述べているわけではない。しかし， “人間の自然に対する「道徳的行為」をいかに導くか”について論じており，それは，自然保護への関心を刺激し，自然保護につながるような価値観，行動様式そのものを変えていくことを目指す自然保護教育9)と共通する目標である。したがって，そこから自然保護教育に向けたヨナスの示唆的な考え方を読み取っていくことにする。

まず，ヨナスは，自然保護につながるような人間の道徳的行為の源泉となる感情は，何らかの客体（自然保護の場合はその対象となる自然）がわれわれのうちに引き起こす感情ではなく道徳法則への畏敬の感情であるというカントの考え方に対し，「法則は，それだけでは，畏敬の原因とも，その対象ともなれない。」と反論する（p161）。ヨナスは，自然保護の対象となる自然の「存在」そのものを重視し，「存在は，その豊かさにおいて，または豊かさの個々の具体的な現象として認識されるときに（中略）畏敬の念を生み出すかもしれない」という（p161）。確かに，地球上の様々な自然の複雑な営み，美しい姿，生き残るためにそれらが獲得してきた驚くべき生態などを知ったとき，その自然に対して驚きや感動，愛情そして畏敬の念に類する感情を持った経験は誰にでも一度くらいはあるであろう。そして，「存在は，われわれの感情をこのように触発すること」によって，道徳法則に訴えかけ，「道徳法則は，われわれはその存在者に内在する権利要求をわれわれ自身の存在によって満たすように命じてくる。」のである（p161）。ここでいう「道徳法則」とは「理性」とも言えるものである。わかりやすくいうと，自然の不思議さやすばらしさを知り，自然に対して抱いた驚きや感動，愛情，畏敬の念といった感情は，私たちの理性を動かし，それにより私たちはその自然を保護しなければならない，と考えるようになるということである。

現在，沖縄や小笠原諸島，屋久島など自然に恵まれた地域を中心に様々な自然とふれあう活動，自然を観察する活動などが環境教育（自然保護教育）として行われている。また，身近な自然を観察し，日常生活では気づかない生き物の営み，生態の不思議さなどを知ることなどを目的とした活動も行われている。こういった活動は，ヨナスが言うとおり，我々のその自然に対する感情を触発し，理性を揺り動かし，自然保護につながる行動を行うための基礎となる経験を与えるものであり自然保護につながる教育として意味があるものだろう。しかし，その効果は，レジャーとして自然とふれあう場合，理科教育の一貫として自然を観察する場合でも得られるものであり，自然保護教育独自のものとは言えない。

ヨナスは，そういった自然への畏敬の念などの感情から生じる自然を保護しなければならないという意識だけでは，行動につながらないこともあるという。そして，「責任の感情によって初めて，われわれは客体のために行為すべく動かされる。対象が存在への権利要求を発する場合，この権利要求に答えるべくわれわれの行為で支援しようとする意思がわれわれに生まれるのは，他のどんな感情にも増して，この責任の感情のためなのだ。」（p161）と，行動につなげるためには「責任の感情」が加わる必要があることを指摘している。もちろん，現実に対象となる自然が自らの存在する権利を主張し，その存在を守ってくれと要求してくるはずもなく，「対象が存在への権利要求を発する」というのは，人間が自然の内在的価値を認識し，その存在する権利を認めている状態を指すものと解することができる。つまり，「責任の感情」を持つことで，自然の内在的価値に基づく自然保護に向けた行動，自然に配慮した行動をとるようになるというのである。ここからも，責任の理論に基づく自然保護が，人間の存在を第一としつつも，自然の内在的価値を認める立場であることがわかる。ヨナスの思想においては，自然を知り，その不思議さなどに驚き，感動し，畏敬の念を持つことは，自然保護につながるような人間の道徳的行為を導くいわば“必要条件”であり，「責任の感情」を持つことが“十分条件”として考えられているのである。この“必要条件”は，前にも述べたが，レジャーとしての自然とのふれあいや，理科教育の一貫としての自然観察でも満たすことができるものである。しかし，“十分条件”である「責任の感情」を身につけることは，レジャーや理科教育が目的とする内容ではなく，自然保護教育にこそ求められる独自の内容であるといえる。

では，自然保護教育として自然に対する「責任の感情」を形成するためには何をすればよいのだろうか。最も必要なことは，ヨナスの責任の理論における，“人間が責任を負う対象”に該当するものとして自然を認識するように導くことである，とヨナスの思想からは言えるのではないだろうか。つまり，「私の力の及ぶ範囲内にあり，私の力に委ねられていたり，私の力に脅かされていたりする」（p165）存在として自然を認識することにつながるような内容が自然保護教育には求められる。しかし，人間が，自分の力のみを頼りに自然と接した場合，自然の力がいかに強大であるかをあらためて実感することになる。仮に，多少の科学技術の助けを借りたとしても同じである。例えば，スキューバダイビングのように，科学技術により開発された水中で呼吸できる機材を用いて海の中に進入した場合，海中の自然のすばらしさを知る一方で，波のエネルギーの大きさ，海流に逆らうことの難しさ，人間に危害を加える生物の恐ろしさ，その他様々な自然の強さを体験し，人間個人の力の小ささを実感するであろう。それはある意味，「人間の自然への侵略は本質的に表面的であり，自然の強固な均衡を破壊するような力はなかった」 (p8)時代と同質な経験といえるかもしれない。少なくとも，自然が「私の力に委ねられていたり，私の力に脅かされていたりする」存在であると実感することは難しい。つまり，単なる自然体験だけでは，「責任の感情」を形成するような経験にはならないことがわかる。しかし，自然破壊は人間による大規模な開発などだけでなく，そういった個人の活動の累積としても起こるものである。ダイバーの増加による珊瑚礁の死滅，登山者の増加による高山植物の踏圧被害，また，個人の日常生活排水の累積としての水質汚染などがその例といえる。こういった「責任の感情」を持つための基礎となる自然認識，つまり自然の“弱さ”を知るためには，単なる体験のみではなく，やはり，何らかの教育的介入（指導者による適切な助言や解説など）が必要となるだろう。もっとも，自然の強さを知る事自体も決して無意味だというわけではない。自然が人間にはどうすることもできない存在として立ちはだかっていた時代への思い，そして，現代のわれわれの日常生活が科学技術を用いることにより，いかに自然の力を押さえ込むことにより成り立っているのかを体験的に理解するうえでも重要な経験となり得る。どちらにしても，ヨナスの責任の理論から導かれる自然保護教育は，最終的には「責任の感情」を形成することを目標とするのであり，そのためには，自然が「私の力の及ぶ範囲内にあり，私の力に委ねられていたり，私の力に脅かされていたりする」存在であること，つまり，自然の“弱さ”を知ることがまず必要になるのである。自然保護教育を行う者は，それを常に念頭に置き，その実践に取り組むことが求められる。それにより，自然保護教育として行う自然とふれあう活動も，レジャーや理科教育の一貫としての自然とふれあう活動に対して，明確に異なる意味を持つ活動として位置付けることができるものとなるだろう。

7.　おわりに

鬼頭（1999）は「環境教育学の領域では，従来，環境にかかわることをやっていれば，やること自体が意味あるようにも思われ，その理念についてきちんと議論がされてこなかった」と指摘している。これは，「自然とふれあうこと＝環境教育」という図式が自明であるかのように，レジャーの場合と同じような自然とふれあう活動が環境教育（特に自然保護教育）として行われている現状に対する率直な批判でもあり，自然保護教育に携わる者は真摯に受け止めるべきであろう。こういった現状を踏まえ，本稿では，自然保護教育には環境倫理による基礎付けが必要であることを述べたうえで，ヨナスの責任の理論に基づく自然保護教育の基礎付け及び担うべき内容について論じてきた。ヨナスの思想による自然保護教育の基礎付けを通じて自然保護教育の進展に少しでも寄与できれば幸いであるが，本稿の目的はそれだけではない。

自然とのふれあいは，ただそれだけでも様々な意味を持つ活動であろう。しかし，自然保護教育として行うのであれば，やはり，なんとなく「自然とふれあうこと＝環境教育」という感覚で行っているだけではいけない。大切な事は，自然保護教育（環境教育）を称する活動がいたるところで行われるようになった今だからこそ，現在自然保護教育に携わる者が，自らの行っている活動が自然保護教育となる根拠は何なのか，自然保護教育としてどのように意味をもっているのか，今一度理論的に考え，その内容を見つめ直してみることなのである。それを促すために，その方法の一例を示すことも本稿の目的の一つなのである。もちろん，ヨナス以外の思想による根拠付け，実践も考えられるであろう。

本稿で取り上げたヨナスの思想はほんの表面的な内容に過ぎないが，自然保護教育の基礎付けおよび自然保護教育が担うべき内容を考えるうえでのヨナス独自の視点を示すことができたのではないだろうか。

注

• 1)例えば，原子（1986），鈴木（1994）など。なお，鈴木はこれらの分類だけでは不十分であるとし，他の要素を加えて論じている。
• 2)例えば小川（1977）は，「自然保護のための教育は，従来，自然教育という分野に頼ってきた」ことを指摘したうえで，「これらの活動を自然保護のための教育活動という見地から評価するとき，いったいどのような尺度や成果があるのだろうか」と述べている。ここでいう自然教育は主に自然観察を中心とした「自然についての教育」を指しており，自然保護教育を狭義に「自然のための教育」として考えていることがわかる。
• 3)厳密にいえば「自然のための教育」は人間の利害から離れ，文字通り「自然のため」の自然保護教育であり，いわゆる人間非中心主義的な自然保護理由が含意される。しかし，ここでいう「自然のための教育」は自然の保護理由まで厳密に考慮して表現されたものではないと考えられ，自然を保護する理由には中立的な「自然を保護するための教育」と言い換えるのが妥当であろう（「自然を保護するための教育」は，「自然保護」そのものが目的であり，その理由（人間中心主義か，人間非中心主義かなど）は問われない表現である。）。
• 4)自然中心主義や生態系中心主義といった表現がされる場合もあるが，本稿では人間中心主義の対概念の総称として人間非中心主義という表現を用いた。
• 5)ナッシュ（1990）によれば，倫理の対象は，個人，家族，部族，宗教，国家，人種，人類と拡大してきて，現在は動物の一部まで拡大した段階にあるということである。
• 6)日本における自然保護に関わる法律の多くが利用重視の人間中心主義に基づいていることや（山村 1989），「持続可能な開発」の思想が広まることにより一部で安易な開発がすすめられたり（沼田 1994），1992年の「環境と開発に関するリオ宣言」においても自然の内在的価値は基本的に考慮されていなかったり（森岡 1996）することからその一端がうかがえる。
• 7)環境保護といった場合は一義的に人間のためであるのに，環境保護運動のスローガンとして「自然のために」といった内容をかかげることは不適切だという加茂（1994）の指摘や，誰（何）にとっての環境かを明示せず環境問題が漠然と語られることにより異なる種の生物間での利害対立が覆い隠されてしまうという品川（2000）の指摘からこのように考えることができる。
• 8)ただし，自然が「人間の力に委ねられていたり，人間の力に脅かされている」存在として「保護」の対象となるためには，その対象が存在する価値（内在的価値）を持っているということが前提となる。それについて，ヨナスは自然の固有の価値（存在が善であること）についても独自の理論を展開する。その内容を品川（1996）が簡潔にまとめている。それによれば，目的をもつものが目的を達成することが善なのであり、それを妨げるべきではないというのがヨナスの考えである。そのうえで、生命現象は消化器官のような一部からすでに目的をもった営みであり、生物に端的に見出されるような合目的性は無生物を含めた自然全体に潜在しているものであるから、この自然の合目的的連続性のゆえに，自然のなかのあらゆるものについて，存在は善であるとし，保護を語る上での前提としているのである。
• 9)小河原（1992）は，ベオグラード憲章において示された環境教育に関する国際的理解を「人々の環境問題に対する関心を刺激し，価値観や行動様式そのものを変えていく過程」と端的にまとめており，それを自然保護教育に限定してこのように表現した。

引用・参考文献

• A・レオポルド, 1949, 新島義昭訳, 1997,『野生のうたが聞こえる』, 講談社学術文庫.
• 榎本博明，1999，「研究助成報告 環境倫理観と環境教育のあり方に関する研究」,『平和と宗教』18，庭野平和財団.
• H・ヨナス, 1979，加藤尚武監訳，2000, 『責任という原理　科学技術文明のための倫理学の試み』, 東信堂.
• 原子栄一郎，1986，「環境教育論」，『少年補導』31(7), 社団法人大阪少年補導協会.
• 加茂直樹，1994，「環境と人間」, 加茂直樹・谷本光男編『環境思想を学ぶ人のために』，世界思想社.
• 鬼頭秀一，1996，『自然保護を問いなおす−環境倫理とネットワーク』，ちくま新書.
• 鬼頭秀一，1999，「環境倫理から教育環境へ」, 『岐阜を考える』記念号, 岐阜県産業経済研究センター.
• 久高将晃，2005 ，「討議倫理学の応用可能性(1)自然の倫理学に対する討議倫理学的アプローチ」, 『人間科学』16, 琉球大学法文学部.
• 森岡正博，1996，「ディープエコロジーの環境哲学—その意義と限界」，伊東俊太郎編『講座文明と環境14・環境倫理と環境教育』, 朝倉書店.
• 沼田真，1994，『自然保護という思想』, 岩波書店.
• 小川潔，1977，「自然保護教育論」，『環境情報科学』，6(2), 環境情報科学センター.
• 小河原孝生, 1992, 「環境教育事業の現状と可能性」, 『環境情報科学』21(2), 環境情報科学センター.
• 岡島成行，1990，『アメリカの環境保護運動』, 岩波新書.
• R・F・ナッシュ, 1990, 松野弘訳,1999,『自然の権利　環境倫理の文明史』，ちくま学芸文庫.
• 品川哲彦，1996，「環境倫理の基礎づけ問題」,『応用倫理学の新たな展開—倫理学におけるミクロ的視点とマクロ的視点の総合をめざして—』,平成7年度科学研究費補助金・総合研究(A)緩急成果報告書，東洋大学.
• 品川哲彦，1999，「自然・環境・人間—ハンス・ヨナス『責任という原理』について—」,『アルケー　関西哲学会年報』7, 関西哲学会.
• 品川哲彦，2000，「倫理学は、なぜ、いかにして環境問題に関わるのか」,『21世紀フォーラム』74,財団法人政策科学研究所.
• 須藤自由児，1998, 「自然保護は何をめざすのか」，加藤尚武編『環境と倫理　自然と人間の共生を求めて』, 有斐閣.
• 鈴木善次，1994, 『人間環境教育論』, 創元社.
• 谷本光男，1998，「生物多様性保護の倫理」，加藤尚武編『環境と倫理　自然と人間の共生を求めて』, 有斐閣.
• 山村恒年，1989，『自然保護の法と戦略』，有斐閣.

• 暁烏敏賞　平成19年第1部門梗概「自然に対する『責任の感情』の形成を担うものとしての自然保護教育」

過去の作品

• 暁烏敏賞入選論文（第1回～10回）
• 暁烏敏賞入選論文（第11回～20回）
• 暁烏敏賞入選論文（第21回～30回：第1部門・第2部門）